列夫·维果茨基
Lev Vygotsky,1896—1934
维果茨基认为，神经系统的成熟度和其他生物学因素会在发展中起作用。儿童在处理遇到的情境时会带入自己的某些特征和性向，因此他们的反应也相应地有所不同。此外，儿童的行为部分受到遗传特质的影响，进而影响着儿童的特定经历（Vygotsky, 1997）。但是，维果茨基的主要重点还是环境，尤其是儿童所处的社会和文化环境在促进认知能力发展中的作用。维果茨基理论中的核心概念和原则如下。
1. 一些认知过程在许多物种中都可以看到，其他一些则是人类独有的。
维果茨基区分了两种过程或功能点。许多物种表现出低级心理功能（lower mental functions）：学习和应对环境的某些基本方法——例如，发现想吃的食物以及如何从一个地方到另一个地方的最好方式。但是人类在使用高级心理功能（higher mental functions）方面——有意识的、聚焦的，可以增强学习、记忆和逻辑推理的认知过程——是独一无二的。在维果茨基看来，获得低级心理功能的潜力是在生物学基础上建立起来的，但是社会和文化是发展高级心理功能的关键。
2. 通过非正式的对话和正式的学校教育，成年人向儿童传达了文化对世界的解释和回应的方式。
为了促进高级心理功能，成年人与儿童分享了他们对事物、事件以及更普遍的人类经验所赋予的意义。在这个过程中，他们传输或中介了儿童遇到的情境。这些赋予的意义通过多种机制[包括语言（口头语言、书面写作等）、数学符号、艺术以及音乐]传达给儿童。
非正式对话是成年人通过与文化相关的方式解释情境的一种常见方法。但是在维果茨基看来，正式的教育同样重要，在这种教育中，教师系统地传授各种学科中应用的思想、概念与术语。尽管像皮亚杰一样，维果茨基也重视让儿童自己去探索的价值，但他还是更加重视让成年人传承前几代人探索发现的价值。
当代发展心理学家越来越多地认识到文化以多元的方式塑造儿童的认知发展。一个社会的文化确保每一代人都能从前几代人积累的智慧中受益。它通过鼓励儿童注意特定（而非其他）的刺激，并进行特定（而非其他）的活动来引导儿童朝特定的方向发展。它提供了心理上的一种“镜头”，儿童可以通过该镜头对自己的经验进行文化认可的解释。
3. 每种文化都伴随着物理和认知工具，使日常生活更加有效。
成年人不仅会教儿童解释经验的具体方法，还会传递具体的工具，帮助儿童解决他们可能面临的各种任务和问题。一些工具，例如剪刀、缝纫机、电钻和计算机，是物理对象。其他诸如书写系统、数字系统、地图和电子表格等涉及符号以及物理实体。还有其他一些工具，例如学习教科书和心算美元汇率变化的策略，可能根本没有物理基础。维果茨基认为，获取至少在本质上具有部分象征性或心理性的工具——认知工具（cognitive tools）——可以极大地提高儿童的思维能力。
一些帮助我们更有效地执行工作的工具是实际的物理对象（也被称为客体），而其他工具在本质上则部分或全部是象征性的工具。
不同的文化传递着不同的认知工具。因此，维果茨基的理论让我们预期儿童由于不同的文化背景而在特定的认知能力上会有相当大的差异。例如，如果地图（也许是道路、地铁系统和购物中心）是儿童的社区以及家庭生活的重要组成部分，则他们更有可能获得阅读地图的技能（Liben & Myers, 2007）。而且，儿童仅在具有精确数字系统（一种将不同符号成体系地分配给不同数量的系统）的文化中学习计数和算术运算（例如，加法、乘法）（Cole, 2006; Pinker, 2007）。
4. 在婴儿期，思维和语言变得越发相互依存。
一个非常重要的认知工具是语言。对于我们成年人来说，思维和语言是紧密相连的。我们经常根据语言提供的特定词语来思考；例如，当我们想到养宠物时，像狗和猫这样的词很可能会在脑海中反复出现。此外，我们通常在与他人交谈时表达自己的想法；正如我们有时所说，“讲出自己的想法”。
维果茨基提出，与成年人的状况相反，思维和语言对于儿童具有明显不同的功能。在生命的早期，思维是独立于语言而发生的；当语言出现时，它首先被用作交流的主要手段，而不是用于思维机制。但是在2岁左右的某个时候，思维和语言交织在一起：儿童说话时开始表达自己的思想，并且他们开始以言语方式进行思考。
当思想和语言融为一体时，年幼的儿童经常和自己说话。这样一来，他们似乎会以皮亚杰所描述的“以自我为中心”的方式讲话。从维果茨基的角度来看，这种自我对话（self-talk）在认知发展中起着重要的作用。通过与自己交谈，儿童学会了通过困难的任务和复杂的动作来引导和指导自己的行为，其方式与成年人以前指导他们的方式相同。自我对话（有时也被称为私密言语）最终演变为内在言语（inner speech），使儿童在心理上开展对话而非口头大声说话。也就是说，他们继续“口头”指导自己完成任务以及活动，但以别人不一定能看到或听到的方式。
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5. 复杂的心理过程产生于社会活动；随着儿童的发展，他们通常会内化他们在社交场景中使用的心理过程，并尝试独立使用。
维果茨基提出，高级心理功能源于社会互动。当儿童与成年人以及其他知识渊博的人讨论物体、事件、任务和问题时——通常是在日常文化活动的背景下——儿童逐渐将周围的人谈论和解释世界的方式纳入自己的思维之中。他们开始使用的其文化中司空见惯的词语、概念、符号和策略——本质上是认知工具。
社会活动演变为内部心理活动的过程被称为内化（internalization）。刚才描述的从自我对话到内在言语的过程说明了此过程：随着时间的流逝，儿童逐渐将成年人的指示内化并最终变为自己的指示。
然而，并非所有高级心理功能都是通过儿童与成人的互动显现出来的。当儿童与同伴互动时，一些高级心理功能也会成长。例如，儿童们经常就各种问题相互争论，包括如何最好地开展一项活动、玩什么游戏以及谁对谁做了什么。根据维果茨基的说法，童年时期的争论可以帮助儿童发现相同情况下也经常有多种观点。最后，维果茨基认为，儿童内化了争论的过程，并获得了独立地从不同角度看待事情的能力。
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6. 儿童以自己的独特方式适应文化工具。
儿童不一定会完全内化他们在社交场景中看到和听到的内容。相反，儿童会经常根据自己的需要和目的来改变思想、策略和其他认知工具——因此，维果茨基的理论具有建构主义的元素。这种内化但同时又调适文化里的思想和策略以供自己使用的过程被称为挪用（appropriation）。
儿童在比自己更优越、更能干的人的帮助下可以完成更困难的任务。维果茨基在两种能力水平之间进行了区分，这两种能力水平表征着儿童在任何特定发展阶段的技能。儿童的实际发展水平（actual developmental level）是他或她在没有其他帮助的情况下可以独立执行的任务的上限。儿童的潜在发展水平（level of potential development）是他在能力更强的人的协助下可以完成的任务的上限。维果茨基认为，为了真正了解儿童的认知发展，我们应该在单独做某事以及在协助下做这件事时评估他们的能力。
儿童在与成年人合作的情况下，通常能做更多困难的事情。例如，当最初有成年人来指导他们的动作时，他们可以更快地学习如何挥动网球拍或棒球棒。当成年人帮助他们找到琴键上的某些音符，或提供弹钢琴的指法建议时，他们可以弹奏难度更大的钢琴曲。当教师帮助他们确定关键问题的组成部分和可能卓有成效地解决问题的策略时，他们可以解决更困难的数学题。而且，相比在家单独阅读，儿童在有教师辅导的阅读小组中通常能阅读更为复杂的文章。
7. 挑战能最大限度地促进认知增长。
用维果茨基的术语来说，儿童尚不能独立完成但可以在他人的帮助和指导下完成的任务范围叫最近发展区（zone of proximal development, ZPD; 见下图）。儿童的ZPD包括刚开始出现和发展的学习与解决问题的能力——一种未发展成熟的“胚胎”形式的能力。任何儿童的ZPD都会随着时间推移而自然地变化。随着儿童完成了一些任务，他们又将面临处理更复杂任务带来的新的挑战。
儿童最近发展区（ZPD）中的任务可最大限度地促进学习和认知发展。
维果茨基提出，儿童从可以独立完成的任务中学到的东西很少。相反，他们通过尝试与能力更强的人合作才能完成的任务来发展，也就是说，尝试在其最近发展区的任务。简而言之，是生活中的挑战而不是简单的成功才能够促进认知发展。
尽管具有挑战性的任务是有益的，但不可能完成的任务（也就是即使比较结构化以及有相当大的协助，儿童也无法完成的任务）对他们却是毫无益处的（Vygotsky, 1987）。例如，要求一名典型发展的婴儿来解代数方程中的x是毫无意义的。通常，儿童的最近发展区也对他的认知能力有限制。
8. 游戏可以使儿童在认知上“延展”自己。
我儿子杰夫和他朋友斯科特5岁左右时，他们有时会玩“餐厅”游戏。在我家地下室的一角，男孩们创建了一个用餐区，可以容纳几个孩子大小的桌子和椅子，还有一个“厨房”，里面装有玩具水槽、火炉以及塑料餐具和食物。他们还创建了菜单，有时会问我如何拼写一个单词，但更多时候是在猜测单词的拼写。有一次，他们邀请双方父母“吃饭”，当我们到达时，他们将菜单写在纸片上，然后匆匆忙忙地到厨房准备所需的食物。最后，他们带着我 们的食物（汉堡包、炸薯条和饼干——都是塑料的——外加想象中的牛奶）回来了，我们这些成年人 津津有味地“吃”着、“喝”着。
在餐馆里，两个男孩扮演几个成人角色（餐厅经理、服务员、厨师），并表现出各种成年人风格。在现实生活中，这种情况几乎是不可能的：很少有5岁的儿童具备开餐馆所需的烹饪、阅读、写作、数学或组织能力。然而，虚构的元素将这些任务带到男孩们触手可及的地方。用维果茨基的话说：“在游戏中，儿童的行为总是超出平均年龄，超过其日常行为；在游戏中，他好像比自己高一个头。”（Vygotsky, 1978, p. 102）
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此外，当儿童玩游戏时，他们的行为必须符合一定的标准或期望。在小学早期，儿童的行为通常与父亲、教师或服务员的行为一致。在有组织的集体游戏和运动中，儿童必须遵守特定的规则。通过坚持对自己行为的这种限制，儿童学会了提前计划，在行动之前思考，并进行自我约束——这些技能对于成功参与成人世界至关重要。
因此，玩游戏几乎不是浪费时间。相反，它为进入成人世界提供了一个宝贵的训练场地。也许正是由于这个原因，世界各地的儿童都会玩游戏。
本文作者
简妮·爱丽丝·奥姆罗德
Jeanne Ellis Ormrod
北科罗拉多大学教育心理学荣休教授。她发表的著述广泛，涉及认知和记忆、认知发展、教学，以及相关的主题。她编写的两部教材《学习心理学》《教育心理学》具有很大的影响力。
参考文献
Cole, M. (2006). Culture and cognitive development in phylogenetic, historical and ontogenetic perspective. In W. Damon & R. M. Lerner (Series Eds.), D. Kuhn, & R. Siegler (Vol. Eds.), Handbook of child psychology: Vol. 2. Cognition, perception, and language (6th ed., pp. 636–683). Wiley.
Liben, L. S., & Myers, L. J. (2007). Developmental changes in children’s understanding of maps: What, when, and how? In J. M. Plumert & J. P. Spencer (Eds.), The emerging spatial mind (pp. 193–218). Oxford University Press.
Pinker, S. (2007). The stuff of thought: Language as a window into human nature. Viking.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (rev. ed; M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds.). Harvard University Press.
Vygotsky, L. S. (1987). Thinking and speech (N. Minick, Trans.). In R. W. Rieber & A. S. Carton (Eds.), The collected works of L. S. Vygotsky (Vol. 1, pp. 39–285).Plenum Press.
Vygotsky, L. S. (1997). Educational psychology. St. Lucie Press.
原文链接：https://mp.weixin.qq.com/s/u4FrK2D9AMZkelwxJW_RRQ
编辑 | 人格与社会课题组黄传斌
