心理学史：我的出走与回归
——《心理学史：现代文明的视角》自序
郭永玉
南京师范大学心理学院，210097
何为“出走”？缘何“回归”？
我本科读的是教育学专业，老师们说，本专业的培养目标主要是为中等师范学校培养教育学和心理学教师，而我们可以在教育学与心理学之间有所侧重。我大约在大三时开始侧重心理学，直接原因是心理学史吸引了我，深层原因是20世纪80年代的思想解放运动一直吸引着我，而心理学史与我关心的思想解放运动中的各种思潮有着较为密切的关系。虽然我上大学时是被动且偶然地被录取到教育学专业，但后来侧重心理学则是我自觉、主动的选择。 当然，这仅仅是在二者之间的选择，还谈不上很大的主体性。为了学习心理学史这门课程并完成本科毕业论文，我几乎精读了当时能看到的所有中文版本的西方心理学史著作。我在硕士和博士研究生期间的方向都是西方心理学史，而博士后研究方向是西方哲学。
然而，我真正系统地开始主讲心理学史则是很晚的事。早年由于工作安排，我先后主讲公共课心理学、普通心理学和人格心理学课程。直到2011年，我实在找不到其他合适的人来教授心理学史课程，同时又隐隐约约意识到我可以在这门课上实现我对心理学专业教育的某些想法，才真正开始主讲心理学史这门专业课。
从科研上讲，虽然硕士、博士论文和博士后出站报告经过扩展以后都出版了专著，也有相关的论文发表，如我早年的文章《先秦情欲论》(2001)和近年的文章《弗洛姆人本主义精神分析的启蒙价值》(2022)，它们既涉及理论与历史，也属于人格心理学的范畴，然而，20多年来，我与研究生一起探讨的主要领域是人格与社会心理学。为此，有老友“指责”我“背叛”，要说“罪状”既包括教学上更包括科研上的转向。我姑且用“出走”一词来描述这种变化。回想起来，这种“出走”并没有走很远，或者说，脱离仅仅是表面上的，在我自己身上并没有造成冲突或分裂，反而深层的东西是一以贯之的。归根到底，我优先关心的是心理学本身，而不是“心理学学”，关注的是现实的人生，而不是历史的纯学术。从这个意义上来看，似乎离开了心理学史这门“学科”，可以说是一种“出走”。但在人格与社会心理学这个对我而言的“新学科”，虽然研究内容似乎与心理学史无关，但在更深层面上仍然紧密联系着。心理学史一直滋养着我。我在工作上的言行和产出都带有心理学史的印记。这种影响直接关系到我对研究问题的选择及其价值的考量。
既然没有出走很远，也就谈不上隆重的回归。只是我的工作领域的确发生了转向，上课和发表的内容都不以心理学史为主，平生也基本上没有且不再可能以心理学史为“主业”。从这个意义上说，出走也是事实，而回归也只能是某种特定意义上的。在此，我想重点讲一下这种“回归”的特定意义。
我在教授公共课心理学、普通心理学和人格心理学的过程中，逐渐都形成了一套自己的思路，这也激发了我编写教材的动力，于是就有了《心理学导引》和多种版本的《人格心理学》教材。但在我接手主讲心理学史的很多年里，从来没有想过要自己编写一本心理学史教材。是张宏学女士的坚持，她多年的锲而不舍感动了我，更重要的是，她促使我思考如何做好这件事。如果没有自己的思路，没有新意，只是增加一本教材是没有意义的，也就没有动力。
直到有一天，我开始反思自己为何不厌其烦地对学生强调一些东西，这背后的缘由是什么？对我自己而言，终生受用的知识结构是什么？今天的学生最应该加强的是什么？作为一门专业基础课，心理学史的目标是什么？
我想起了心理学的历史编纂学(historiography)：时代精神说与伟人说，厚古说与厚今说……我们很自然地会强调伟人、心理学大师，如数家珍。我要求学生能够与这些心理学家建立起亲密感，讲起他们就像谈论自己家的长辈一样亲切。但这些伟人是如何成功的？我们会讲生平，但这样足够吗？时代精神在哪儿？如何让学生去思考和领会这些问题？洛克 (John Locke, 1632—1704)生活在英国革命时期(1640—1688年)，其思想与英国革命密切相关。这种关系的重要性远远超出了一般知识性学习的要求。英国是牛顿和达尔文(这个名单很长)的故乡，这个在13世纪就开始用法治限制王权并最早实现工业革命的国家，是如何在早期思想先驱的引领下发展起来的？冯特(Wilhelm Wundt, 1832—1920)经历了德意志统一(1871年)和德意志帝国强盛的俾斯麦(O. E. L. von Bismarck, 1815—1898)时代，这个时代与心理学这门新学科的独立之间是否存在某种关系？他为什么积极利用生理学而忽视进化论？以冯特的博学和当时进化论的影响，他不可能不了解进化论。他对进化论的漠视与恩格斯对进化论的热情(向马克思推荐)形成了鲜明对照。这些有趣的现象特别能够激发学生的思维。
作为一个现代人，似乎理所当然要厚今薄古。对于心理学史，似乎理所当然要以冯特以后的历史为主。对于冯特以前的部分，只需要了解那是一个“悠久的过去”，但那不属于心理学“短期的历史”。哲学之母，生理学之父，于是就进入“科学心理学的诞生”，一两次课足矣，一两章足矣！我在前半生一直这样认为。但是，果真这样讲述是最好的吗？随着年龄的增长，我越来越意识到古人言“观今宜鉴古，无古不成今”所蕴含的智慧。对于心理学史而言，如果仅将“古”限于冯特以后的历史，显然是远远不够的！而是要去追溯现代思想和科学的起源。当然也不能厚古薄今，那么如何才能取得平衡？
相应地，心理学史大致有两种教材体系。一种是平衡古今的，由于其在篇幅上对“悠久的过去” 投入了三分之一以上的比例，加之内容丰富且深奥，难免有“厚古薄今”之嫌。这种体系的代表如唐钺(2010)、车文博(1998)、张春兴(2002)、赫根汉和亨利(2020)、黎黑(2024)、瓦伊尼和金(2009)等的著作。另一种是厚今薄古的，主要集中在心理学“短期的历史”上，尽管它理论上强调“悠久的过去”，但由于其在篇幅安排上存在明显的偏向，将其归类为“厚今薄古”是符合事实的。这种体系的书籍较多，这里就不一一列举了。
八条心理学史编纂学原则
这种状况促使我对心理学史的编纂学原则进行全面思考。在我看来，作为教科书的心理学史编纂学原则应该加以扩展。从更广泛的视角来看，可以包括以下八个维度：厚古说与厚今说，伟人说与时代精神说，科学传统与人文传统，知识论与人性论，通识教育功能与专业教育功能，文明史与学科史，事件史与思想史，以及西方心理学史与(世界)心理学史。
第一是厚古说与厚今说。我年轻时的想法和许多年轻人一样，都是厚今薄古的，似乎很自然这就是年轻人“健康的”思维。随着年龄的增长，你会发现当下的很多事情都可以在历史上找到根源与启示。尽管黑格尔曾说，历史带给人们最大的教训是人们从来没有从历史中获得教训。如果你对历史没有充分的了解，对当下就会很茫然，难以把握住方向或要点。当然，我不是说要厚古薄今，而是说要在古和今之间寻求一个平衡。年轻的时候，我认为讲心理学史就应该尽快从冯特讲起，心理学如何在德国诞生，再往前希腊罗马到近代哲学只需点到为止。但是近年来，当我开始主讲心理学史的时候，想法就不一样了。如果将冯特之前视为“古”，之后视为“今”，我的基本认识是，“古”的部分在篇幅上应该大体占三分之一以上，甚至接近二分之一。当然重要的不是厚此薄彼，而是一种贯穿始终的线索，一种思路，背后是一种精神，那就是现代性(modernity)。心理学是现代性的产儿和体现。这一观点贯穿于黎黑(2024)的《心理学史》。当年读这本书的早期版本，未能理解作者为何在冯特之前的哲学和科学历程上花费那么多笔墨。现在看来，那时由于年轻，我未能认识到这个体系的价值。之所以不能薄“古”，是因为只有搞清楚现代性是如何孕育的，才能明白现代心理学的由来。为什么有些古文明能够实现现代性的突破，通过自我否定走向现代，而更多的古文明一直停留在灿烂的古代？思考这些问题不仅有助于我们理解历史，更重要的是有助于思考未来的方向。
第二是伟人说与时代精神说。波林(E. G. Boring)在其《实验心理学史》开篇就探讨了这个问题，认为对待历史事件需要将时代精神与伟大人物结合起来解释。“似乎重要的真知灼见要等到时代精神准备接受它时，才能降临，否则它如果在时代精神之前，来得过早，就将会为人所淡忘和抛弃，一直到了文化转过来准备给它欢迎时，它才能重现于世”(波林，1981, p. 4)。在中国学术界，往往较为重视人物贡献的梳理。至于时代精神，则需要比较宽广的哲学视野，或者比较深入的哲学思考，才能概括提炼出来。因此，我们写思想史或学科史，往往不由自主地侧重于伟人，把每一个人都讲解得很清楚，但缺乏对时代精神的探讨。在这方面，我们写这本书时多下了一些功夫。我们非常重视相关的政治、经济和文化背景，这部分的参考文献范围远远超出了现有的心理学史著作。当然，政治、经济和文化背景并不等同于时代精神，但我们讲这些是为了表达时代精神，或者帮助读者去体会时代精神。
第三是科学传统与人文传统。科学传统是指现代心理学是整个科学事业发展的结果，天文学、物理学、化学、生物学和生理学的发展为心理学的诞生做好了准备，或者说，心理学在这一过程中得到了孕育，包括科学的世界观和方法论。因此，心理学史属于科学史。但心理学史与其他科学史的不同之处在于，其人文性的分量更重，因为心理学是关于人的科学。事实上，哲学母体与心理学的关系比起那些物质科学而言要密切得多，尽管一百多年来很多心理学家试图挣脱和远离哲学。心理学的研究对象注定了其与人文传统的密切关系。具体在心理学史中，就是指其与哲学史或思想史的密切关系。本书实际上既包含自古以来的科学传统， 也包含自古以来的人文传统，是心理学的科学史和心理学的人文史的统一。由于科学的大发展毕竟是近代的事，而人文或哲学的传统在古代就已经相当丰富了，因此本书在冯特之前的篇幅将侧重于人文传统，越接近冯特，就越具体到科学领域。本书在体现人文传统上，除了重视哲学史或思想史，那些介绍相关政治、经济和文化背景的内容也可以被视为人文的方面。
第四是知识论与人性论。撇开社会历史文化背景，仅以心理学史自身的内容而言，大体有两大问题：知识的来源和标准是什么？我们对人本身有哪些了解？分别属于知识论和人性论两大领域。冯特之前的知识论属于认识论哲学，之后的属于“心理学学”，即我们熟悉的不同学派的心理学家对心理学的对象任务和方法等基本问题的认识。冯特之前的人性论是指学者(主要是哲学家)对人本身的知识贡献，之后的属于心理学家对于心理和行为的规律性知识贡献。知识论或认识论是哲学史的重要部分。从苏格拉底意识到真正的智慧在于自知无知，提出“美德即知识”，并通过产婆术与人们一起探索事物的本质，到柏拉图认为知识来源于理念世界，感官经验本身是不可靠的，而亚里士多德却宣称 “吾爱吾师，吾更爱真理”，强调用感官观察自然界，同时用理性揭示本质、分门别类，并用三段论进行推理。到了近代，弗朗西斯·培根宣告“知识就是力量”，推崇归纳法和实验科学，开创经验主义认识论。经过洛克等人的发展，英国的经验论哲学和实验科学引领了世界现代化潮流。笛卡尔则认为统一性、完美性、无限性、几何公理以及上帝等观念不可能来自感官经验，而来源于天赋观念，以“我思故我在”的强大怀疑精神和思维主动性开创了理性主义认识论，经过康德和黑格尔等人的发展，以严密的逻辑体系为人类进入现代文明注入了主体性的力量。经验主义和理性主义这两大传统直接塑造了心理学家的思维方式和方法论策略。知识论为一切知识奠定基础，人性论则是知识宝库的重要部分，是历来学者对人本身的知识贡献。苏格拉底推崇“认识你自己”，并认为“未经反省的人生是不值得过的”，柏拉图和康德则基于知情意(理性、情欲和意志)三分法的人性论建立起自己的哲学体系。在独立学科心理学诞生之前，人类已经积累了丰富的关于自身的知识，这些知识与现代心理学对心理与行为的规律性认识，共同构成了心理学史中引人入胜的内容。
第五是通识教育功能与专业教育功能。心理学史这门课程，在我看来，不只是一门专业课，更重要的是它的通识教育功能。现有的大学通识教育虽然很全面，但是针对心理学专业的学生而言，非常欠缺哲学史与思想史，甚至中学历史课知识。心理学专业的许多学生是理科生背景，由于高考分科的体制，他们到高中阶段就基本上不学历史了，而初中学过的历史知识也大多印象模糊了。即使在中学时代认真学习过历史，由于人生阅历与理解力的关系，人们在大学乃至到中老年时期仍有必要继续学习历史，这是人文学科尤其是历史学习的特点。基于对学生历史知识欠缺现状的了解以及对历史之于心理学专业的重要性的理解，我强烈地意识到需要重视心理学科“缺乏历史感”的问题。为此，我试图通过心理学史这门课程来弥补通识教育的不足。尽管课时有限，加上与同事之间、与学生之间认知上的差异，实际效果不一定令人满意，但我坚信这种努力是必要的、值得的，并且将此项工作的价值置于个人晚期职业生涯的首位。
第六是文明史与学科史。这一点与以上所述都有内在联系，只是视角有所不同。我们讲述学科史时，要把它放在文明史的背景下。我们强调时代精神、人文精神，强调通识教育，自然而然的具体体现就是重视文明史。与此类似的表述是外在史与内在史。外在史(external history)强调考察思想发展的背景，内在史(internal history)重视阐述学科内部思想的发展(瓦伊尼, 金, 2009, p. 13)。学科史当然可以被视为文明史的组成部分，但相对而言，学科与文明相比，领域要小得多，甚至可以将某一学科视为某种文明的结果或产物，如欧几里得几何就可以被视为古希腊文明的结果或产物。我们将心理学史放在文明史的背景下讲述，具体而言是两个维度：一是空间维度，即东西方文明；二是时间维度，即古代、现代、后现代文明。作为独立学科的心理学就是西方现代文明的结果或产物。那么，什么是“西方现代文明”？它是怎样产生的？它与我们有什么关系？具体而言，心理学仅仅是“西方现代文明”的众多结果或产物之一。其实这里仅是从现代文明的起源而言，一旦进入“现代文明”的范畴，就属于全人类的共同财富了。因为我们可能会说古代中国文明、古代印度文明、古希腊文明等，但很少说“现代东方文明”“现代西方文明”。也就是说，一旦属于现代文明，就属于人类共享的文明了。作为文明史视角下的心理学史，我们要了解现代化、现代文明、现代性与心理学的诞生与发展之间的关系。没有现代文明，就没有心理学。要了解这种关系，需要“瞻前顾后”，即心理学在西方文明的前现代、现代与后现代维度上孕育、诞生、成长和繁荣的轨迹。还需要“东张西望”，既然是中国人在中国讲心理学，那么，来自西方的作为独立学科的心理学在近现代的中国是如何传播和发展的？古代中国文明尽管没有独立孕育出现代文明，但在现代化和全球化的当下，古代的智慧如何帮助现代中国人去适应和开创新的生活，以及古代中国的遗产如何为中 国人在心理学知识创新中起到促进作用，则是中国学者编纂心理学史所不可或缺的内容。
第七是事件史与思想史。叙事的历史与思想的历史，即以事件为中心的历史与以思想为中心的历史，通常被视为两种不同的取向。前者以历史事件或行为的来龙去脉为线索，时间、地点、人物、事件及其相互关系是它的基本要素；后者则探寻事件或行为背后的观念与动机。如果我们叙述的历史是关于人的历史，历史事件就是人的行为或行为的后果，那么思想则是行为背后的观念与动机，其对理解历史事件的重要性就不言而喻了。历史学家科林伍德 (Robin G. Collingwood , 1889—1943)曾提出：“一切历史都是思想史。”历史事件并非孤立的外在事实，而是人类有目的行动的结果，其内核是行动者的思想。攻克巴士底狱不是一个物理事件，而是革命者挑战专制王权的集体意志表达；签署《独立宣言》不只是一个落笔动作，而是杰斐逊等人对天赋人权与政府契约的深刻宣示。因此，脱离了驱动行动的思想，事件便沦为空洞的躯壳，就会失去理解历史所必需的深度与意义。当然，重视观念与动机并非否定客观历史事件本身的重要性，“上穷碧落下黄泉，动手动脚找东西”(傅斯年)，“有几分证据说几分话”(胡适)，基于证据或史料去还原历史真相的科学态度和方法仍是基础，在这里只是强调思想是理解事件的钥匙。历史学家只有结合行动者的观念和动机去追问“他(们)为何如此行动”，才能完整且深入地解释历史事件。当然，在一定意义上，我们可以将历史事件视为思想的表现或结果，而思想本身也属于历史事件。1879年，德国哲学家冯特在莱比锡大学创建了第一个心理学实验室，这在心理学史上，是一个重大事件，它是时代精神与冯特本人的学术思想和事业动力的表现与结果，而冯特所提出的心理学理论，如结构主义或内容心理学等，本身也是心理学史上的重要事件。因此，事件史与思想史不是对立的，而是具有内在联系、不可分割的历史内容。但是作为学科史的心理学史，不同的编纂者有可能持有不同的偏向，在不同的内容章节上有不同的侧重，如叙述哲学心理学时更突出思想，而讲述某些应用心理学的进展时则侧重事件的回顾。
第八是西方心理学史与(世界)心理学史。西方学者撰写的心理学史其实是西方心理学史，即便偶尔在开头或结尾涉及西方以外的情况。中国学者撰写心理学史就不能完全照此框架。当然，可以分别撰写中国心理学史和西方心理学史。然而，根据本科教学的实际情况，心理学专业很难做到像哲学、社会学等专业那样，将西方学科史与中国学科史分开开设。因此，一个综合的思路就是中西结合。这种结合的依据在古代部分来自雅斯贝尔斯的轴心文明论。他认为，中华文明与古希腊文明等都属于轴心文明。“轴心时代各文明的心理学”都是值得发掘的心理学知识的源头。在现代部分，作为独立学科的心理学在中国的传播与发展，既包含中国古代思想智慧对于中国心理学人发展现代心理学的启示，也包含作为文化心理学范畴的中国人心理，即作为传统文化积淀及其表征的中国人心理与行为。
现代文明的视角
以上八种关系或八个问题是我近几年对心理学史的思考，我将这些思考及时体现到课堂教学中，并将平日的点滴感想或素材及时补充到课堂中。进一步的工作就是将这些想法反映到这本书的编写中。不过，还需要强调一点，这八个问题虽然是不同的维度，但它们之间是有内在联系的，甚至可以用某一个视角将所有的维度统一起来，将其中一条作为主律，其余作为附律。具体而言，我试图将文明史与学科史作为主律，其余都服务于或附属于这一主律。
在厚古说与厚今说的问题上，文明史的视角意味着不能太“薄古”，因为要讲清楚现代文明的由来，就不能太省略了古代。在这种意义上，本书可以被视为“厚古”的。现代文明的孕育经历了漫长而曲折的前现代时期，其中哪些非现代的或反现代的要素被抛弃或淘汰？是如何做到的？哪些共识得以形成并进入现代性的范畴？对这些问题，我们需要以谦卑的态度才能从历史中得到智慧的启迪。如果认同现代化的目标，就应该认同现代性的价值并保持谦卑的学习态度。
在伟人说与时代精神说的问题上，文明史的视角要求对时代精神给予更多的关注，因为文明的进步集中体现在时代精神的变化和进程中，而伟人在一定程度上可以被视为时代精神的代言人，当然也要强调伟人在很多时候是时代精神的引领者或启蒙者。
在科学传统与人文传统的问题上，文明史的视角可以将科学与人文都视为文明史的载体或成果，文明的进步体现在所有科学和人文的成果上。一个时代的人们通过科学和人文的活动创造了这个时代的文明。心理学既是文明的成果，也是时代的文明创造活动。心理学的进步从一个学科领域反映了一个时代的文明在科学和人文上的发展。
在知识论与人性论的问题上，文明史的视角尤其明确地呈现出前现代、现代、后现代的线索。前现代侧重哲思和经验，现代的知识论更强调实验、逻辑、分科和系统性，后现代则强调真理的相对性，个体的参与性和建构性。在人性论上，文明史的线索也非常清晰，突出个体性或主体性是现代文明的基本特征之一，前现代更强调个人要服从家族、长官、君主或教会，后现代则更强调互动性、情境性和少数族群的特殊性。
在通识教育功能与专业教育功能的问题上，文明史的视角使我们不仅将这门课程视为专业课之一，而且通过这门专业课的学习，促进对自我的认识，进而得到自我觉醒和成长。因为通识教育(liberal education)的实质是自由教育。而本课程旨在通过心理学史的学习，进而了解人类文明史，探讨自由在历史长河中如何通过人的解放和知识创新得以实现的过程。对于教师和学生个人而言，这门课程的教学不仅是一段促进自我实现的旅程，也是一次难忘的现代性学习和成长的经历。
在事件史与思想史的关系问题上，科林伍德的名言提醒我们，编纂心理学史如同所有历史的写作一样，叙事提供思想展开的时空框架，思想则赋予叙事以内在逻辑与人文深度。唯有如此，心理学史才能真正成为关于“人”的学问。基于现代文明的视角，讲述心理学史，应以现代性的价值取向为线索来叙述事件的前因后果和思想本身的现代性内涵。例如，作为独立学科的心理学为什么诞生在德国？应该将德国统一与其现代化的历程联系起来解释。19世纪后半叶的欧洲与德国，与俾斯麦这个特定人物相联系的时代，及其经济、政治、外交、科学与文化成就，都应放入思考的背景中，心理学仅仅是这个时代成就的一个很小的成果而已。当然，这个问题还可以延伸：为什么是德国？进一步，为什么是欧洲？再后来是美国？作为独立学科的心理学的历史与人类现代文明的发展是息息相关的。要结合具体的历史事件、时代精神和思想史的内容去把握心理学在其中的位置和意义。
在西方心理学史还是(世界)心理学史问题上，文明史的视角将思想史的源头定位于轴心文明。西方文明和中华文明都是轴心文明。在轴心文明宝库中，蕴含着人类先辈关于宇宙和自身的丰富经验和知识，心理学的历史起点也在此处。轴心时代各文明的心理学都是值得发掘的知识源头。古希腊哲学、犹太教和基督教，也就是中国人常说的“两希”文明早已经作为西方文明的源头汇入现代文明的洪流之中，而印度和中国这两个文明古国都是21世纪经济社会现代化发展的极具活力的大国。从轴心文明的视角来看，古印度文明和中国传统文化的人文精华作为人性与人生智慧的丰富资源，如何在现代心理学领域体现其特有的知识价值，这个问题从来没有今天这样迫切和重要。通过对心理学史的学习，了解西方心理学的发展历程，也了解作为独立学科的心理学在中国的传播和发展，再结合中国传统文化智慧去探索人的心理和行为规律，并将其置于人类心理学的知识系统中，也许正是当今中国心理学人通过专业学习进而为人性解放和知识创新也就是为现代文明事业做出自己贡献的一种可能的努力方向。在此背景下，我们在讲述西方心理学史的过程中会介绍中国人的参与经历，例如在讲述冯特生平时会提到中国留学生蔡元培曾修习过冯特主讲的多门心理学课程；在讲述托尔曼时会提到中国留学生郭任远曾得到他的赏识；而在讲述中国现代心理学时则会叙述蔡元培、郭任远等先生的功绩；在讲述老一辈心理学人(如张耀翔、潘菽)的工作时一方面要重视他们在西方心理学新知传播与发展上的贡献，另一方面尤其要强调他们以心理学的视角挖掘中国人文典籍的努力。
心理学作为一个学科，甚至作为一个概念，在19世纪中叶之前几乎不存在。心理学在很大程度上是第二次工业革命的成果之一，其成长曲线与人均财富增长曲线高度重合。心理学是对现代性的回应，也是现代主义的塑造者(黎黑，2024，p.231)。独立学科的心理学与现代知识体系中的其他学科一样，是现代化的成果， 即人性解放和知识创新的成果。同时，心理学又是现代化的参与者和促进者，即人性解放和知识创新的贡献者，人本主义和科学理性的实践者。
早些时候，黎黑的《心理学史》第8版中译本编辑约我写一段推荐词，几天后我写下了如下的话：“心理学史首先是一部思想史。在当下这个越来越迫切地呼唤知识创新的时代，从学科发展的历史中寻找灵感显得越来越重要，因为学科史是一门学科的思想之源，而创新归根结底是思想的创新。方法的创新固然也很重要，但它毕竟服务于思想。从这个意义上看，心理学史编撰学中的厚古说与厚今说之争也就变得不难解决：思想的源流必须追溯到古代，而心理学作为独立学科并成为科学体系的一部分，则是现代化的产物。思想史从前现代到现代再到后现代的脉络，恰恰是这门课程学习的精髓，其中，核心是现代性，即科学态度和人文精神，以及作为二者合命题的现代性世界观的形成，就是我们的教学目标。”
基于以上思路，我为本书加了一个副标题：“现代文明的视角”。这种思路的形成一方面得益于现代化进程中的亲身经历与感触，阅读与思考；另一方面得益于我在专业教学实践中对学科的知识价值和社会价值的认识。我深切感受到这类以心理学史为载体的知识和观念的重要性与迫切性。一个人的能量是有限的，除了管理好自己的意识和行为，作为一位教师，我也许可以影响几个学生；而如果写成一本书，也许可以影响更多的人。
未来：出走与回归剧本的继续？
这就是我所谓“回归”的缘故。从以上的叙述中可以看出，我在心理学史方向的“回归”由来已久。不过，这种回归并非完整意义上的，其实我同时还在“出走”的方向上，也就是关于人格与社会心理学的教学和研究。在可见的未来教学生涯中，这种“出走”和“回归”仍会继续，尽管这样的时光不多了。好在我将这些思考写成了文字，也就可以假定它们至少可以比写作者的肉体生命存在得更久些。虽然我说这些颓丧的话仅仅是对退休的感慨，毕竟从退休到生命的尽头可能还很有些时日，但那可能是另一种“出走”与“回归”了。它也许比这个“剧本”更有趣，但毕竟是在另一个剧场上。
学者总是以真理为归宿，而真理往往隐藏在历史之中，尤其是人性探索的历史。在我们回顾人生的时候，但愿我们能说出下面的话：
“我从前风闻有你，现在亲眼看见你。”
而当我们研究历史并有所收获时，也能有如下的欣喜：
太史公曰：“意在斯乎！意在斯乎！小子何敢让焉！”
郭永玉
2026年3月
于金陵随心斋
参考文献
车文博. (1998). 西方心理学史. 杭州: 浙江教育出版社.
郭永玉. (2001). 先秦情欲论. 心理学报，33(1), 82-87.
郭永玉. (2022). 弗洛姆人本主义精神分析的启蒙价值. 心理学报，54 (2), 205-218.
郭永玉. (2026). 心理学史：现代文明的视角. 北京：中国人民大学出版社.
唐钺. (2010). 西方心理学史大纲. 北京: 北京大学出版社.
张春兴. (2002). 心理学思想的流变: 心理学名人传. 上海: 上海教育出版社.
Boring, E. G. (波林, 1929/1981). 实验心理学史 (高觉敷 译). 北京: 商务印书馆.
Hergenhahn, B. R., & Henley, T. (赫根汉, 亨利, 2014/2020). 心理学史导论 (第7版) (郭本禹, 方红 译). 上海: 华东师范大学出版社.
Leahey, T. H. (黎黑, 2018/2024). 人类心理3000年: 从荷马史诗到人工智能 (第8版) (张豫 译). 北京: 人民邮电出版社.
Viney, W., King, D. B. (瓦伊尼, 金, 2003/2009). 心理学史: 观点与背景 (郭本禹 等译). 北京: 北京大学出版社.
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要目
自序：心理学史: 我的出走与回归
第一章 绪 论
第二章 古希腊哲学心理学
第三章 罗马与中世纪的心理学
第四章 走向现代
第五章 经验主义
第六章 理性主义
第七章 个体主义
第八章 现代心理学的诞生
第九章 德国早期心理学
第十章 进化论与欧洲的功能主义心理学
第十一章 美国的功能主义心理学
第十二章 行为主义与新行为主义
第十三章 精神分析
第十四章 格式塔心理学
第十五章 存在主义与人本主义
第十六章 认知心理学
第十七章 社会认知理论
第十八章 中国传统心理学
第十九章 中国现代心理学
第二十章 当代心理学
附录：文明史事件简表
参考文献
后记
细目
自序：心理学史: 我的出走与回归
第一章 绪 论
第一节 心理学史的研究对象 001
第二节 心理学史的编纂原则 003
第三节 学习心理学史的意义 011
本章概要 015
讨论题 016
第二章 古希腊哲学心理学
第一节 古希腊:现代性的源头 018
第二节 自然哲学 019
第三节 形而上学的开端 024
第四节 智者派与道德哲学 027
第五节 柏拉图与亚里士多德 031
本章概要 037
讨论题 038
第三章 罗马与中世纪的心理学
第一节 希腊化、古罗马、中世纪 039
第二节 希腊化与罗马时期的哲学 043
第三节 希腊与罗马时期的科学 049
第四节 教父哲学 050
第五节 经院哲学 053
第六节 大学的产生与近代科学的孕育 059
本章概要 061
讨论题 063
第四章 走向现代
第一节 文艺复兴 065
第二节 宗教改革 070
第三节 科学革命 073
第四节 哲学革命 077
本章概要 081
讨论题 082
第五章 经验主义
第一节 英国的现代化历程 084
第二节 霍布斯与洛克 086
第三节 贝克莱和休谟 090
第四节 哈特莱、穆勒和培因 093
本章概要 096
讨论题 097
第六章 理性主义
第一节 走向现代化的荷兰和德国 099
第二节 斯宾诺莎 102
第三节 莱布尼兹 105
第四节 康 德 106
第五节 黑格尔 109
第六节 赫尔巴特 111
本章概要 113
讨论题 114
第七章 个体主义
第一节 个体主义及其由来 116
第二节 法国自然神论 119
第三节 法国唯物主义 124
第四节 德国浪漫主义 130
本章概要 134
讨论题 135
第八章 现代心理学的诞生
第一节 德国统一与科学心理学的诞生 137
第二节 生理心理学 139
第三节 心理物理学 142
第四节 科学心理学的诞生 144
本章概要 147
讨论题 148
第九章 德国早期心理学
第一节 布伦塔诺的意动心理学 149
第二节 斯顿夫的功能心理学 151
第三节 形质学派 153
第四节 二重心理学 155
本章概要 158
讨论题 159
第十章 进化论与欧洲的功能主义心理学
第一节 进化论及其对早期心理学的影响 162
第二节 麦独孤的策动心理学 169
第三节 皮亚杰:从古典功能主义到当代建构论 171
本章概要 177
讨论题 178
第十一章 美国的功能主义心理学
第一节 从“五月花”号到一战时期的美国历史 180
第二节 美国功能主义的思想背景与先驱人物 183
第三节 芝加哥学派 188
第四节 哥伦比亚学派 193
本章概要 197
讨论题 198
第十二章 行为主义与新行为主义
第一节 行为主义的诞生背景 199
第二节 早期行为主义 204
第三节 新行为主义 210
本章概要 217
讨论题 218
第十三章 精神分析
第一节 精神分析的诞生背景 220
第二节 弗洛伊德的精神分析 222
第三节 荣格与阿德勒 229
第四节 社会文化学派 233
第五节 自我心理学与对象关系理论 237
本章概要 239
讨论题 239
第十四章 格式塔心理学
第一节 格式塔心理学的诞生背景 240
第二节 格式塔心理学的开创者 243
第三节 勒温的心理场论和团体动力学 248
本章概要 250
讨论题 251
第十五章 存在主义与人本主义
第一节 存在主义 252
第二节 人本主义 261
本章概要 270
讨论题 271
第十六章 认知心理学
第一节 认知心理学的诞生背景 272
第二节 符号主义 275
第三节 联结主义 278
第四节 具身认知 284
本章概要 286
讨论题 287
第十七章 社会认知理论
第一节 社会认知理论的形成过程与主要观点 288
第二节 罗特的社会学习理论 291
第三节 班杜拉的社会认知理论 294
第四节 米歇尔的认知社会学习理论 301
本章概要 306
讨论题 307
第十八章 中国传统心理学
第一节 中国传统心理学的内涵 309
第二节 儒道佛与“道”的体验 313
第三节 道的体验何以可能 318
第四节 体验心理学作为中国传统心理学的现代转化形态 322
第五节 从中国传统心理学到中国心理学 324
本章概要 326
讨论题 327
第十九章 中国现代心理学
第一节 明清之际:西方心理学在中国的传播 330
第二节 民国时期:中国现代心理学的创建 335
第三节 中华人民共和国成立之后:中国现代心理学的发展 345
本章概要 349
讨论题 351
第二十章 当代心理学
第一节 大数据、人工智能与心理学的未来 352
第二节 认知神经科学 355
第三节 进化心理学 357
第四节 后现代心理学 359
第五节 文化心理学与中国现代化的心理学问题 364
本章概要 369
讨论题 370
附录 文明史事件简表 371
参考文献 375
后记 385
